فروشگاه نوین داک
فروش تحقیق ، پروژه ، مقاله ، پاورپوینت
فروشگاه نوین داک
فروش تحقیق ، پروژه ، مقاله ، پاورپوینتمبانی نظری کیفیت زندگی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| بازدید ها | 6 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 47 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 32 |
مقدمه
تاریخچه کیفیت زندگی
ابعاد کیفیت زندگی
حیطه ها و شاخص های کیفیت زندگی
جدول شماره 1-2: حیطه¬ها و شاخص¬های کیفیت زندگی
مفاهیم مرتبط با کیفیت زندگی
الف) بهزیستی
الگوی ویسینگ و وان دان
نظریه ریف
ب) رضایت از زندگی
ج) شادکامی
نظریه یکپارچه کیفیت زندگی
فواید شادکامی و رضایت از زندگی
الف- منابع فارسی
ب - منابع انگلیسی
کیفیت زندگی
مقدمه
کیفیت زندگی از واژه¬هایی است که تعریف مشخص و یکسانی ندارد؛ اگر چه مردم به شکل غریزی معنای آن را به راحتی درک می¬کنند، لیکن این مفهوم برای همه آنها یکسان نیست. از آن جا که مانند سایر متغیرها اندازه گیری آن مستلزم وجود تعریف جامع و مشخصی از آن خواهد بود، همواره تلاش شده است تا تعریف مناسبی برای آن ارائه گردد. بسیاری از تحقیقات، تعریفی از کیفیت زندگی ارائه نمی¬دهند. این امر یا به این علت است که تعریف آن را بسیار ساده می¬انگارند یا به جهت پیچیده بودن این مفهوم از تعریف آن اجتناب می¬کنند، در حالی که با توجه به عدم اجماع در مورد تعریف این واژه، انتظار می¬رود در پژوهش¬های مربوط، این مفهوم و ابعاد در نظر گرفته شده برای آن به صورت شفاف مشخص شوند (نجات، 1387).
امروزه موضوعات مربوط به کیفیت زندگی به طور گسترده¬ای در رشته¬های علمی مختلف مورد بحث قرار گرفته می¬شود به همین دلیل علی¬رغم تعاریف زیادی که از این مفهوم وجود دارد، هیچ یک از تعاریف موجود مقبولیت عام نیافته¬اند (ساسنین و جورکاوسکاس ، 2009).
آنچه که در این تعریف اهمیت زیادی دارد این است که با آن بتوان میان این مفهوم و سایر مفاهیم مرتبط مانند خوب بودن، وضعیت سلامت، رضایت از زندگی و امید تمایز قائل شد. نظریات متفاوتی درباره کیفیت زندگی وجود دارد. بعضی از محققین معتقدند تنها در صورتی که تواماً چندین بعد از سلامتی سنجیده شود می¬توان آن را کیفیت زندگی نامید. عده¬ای نیز بر این باورند که یک تعریف واحد که در تمام مراحل یک بیماری یا در جوامع مختلف کاربرد داشته باشد، برای این مفهوم وجود ندارد؛ اغلب صاحب نظران در این زمینه توافق دارند که کیفیت زندگی، حقایق مثبت و منفی زندگی را در کنار یکدیگر در نظر می گیرد و چند بعد دارد. از طرفی آن را یک مفهوم ذهنی و پویا قلمداد می-نمایند. ذهنی به این معنا که حتما باید توسط خود شخص، بر اساس نظر او و نه فرد جایگزین تعیین گردد و پویا یعنی در طی زمان تغییر خواهد کرد و لذا ضروری است در دوره¬ای از زمان اندازه گیری گردد. اگر چه ذهنی بودن دامنه¬های کیفیت زندگی از نظر برخی از دانشمندان کافی نیست به طوری که برخی از صاحب نظران بر این باورند که هر یک از دامنه¬های کیفیت زندگی باید قابلیت این را داشته باشد که هم به صورت ذهنی و هم به صورت عینی قابل اندازه گیری باشد. این گروه معتقدند که سنجش ذهنی اگر چه لازم است، ولی کافی نیست. مهم آنکه در هر تحقیق که مرتبط با کیفیت زندگی باشد تعریف آن از نظر محقق روشن گردد (نجات، 1387).
مقدمه
تاریخچه کیفیت زندگی
ابعاد کیفیت زندگی
حیطه ها و شاخص های کیفیت زندگی
جدول شماره 1-2: حیطهها و شاخصهای کیفیت زندگی
مفاهیم مرتبط با کیفیت زندگی
الف) بهزیستی[1]
الگوی ویسینگ و وان دان
نظریه ریف
ب) رضایت از زندگی
ج) شادکامی
نظریه یکپارچه کیفیت زندگی[2]
فواید شادکامی و رضایت از زندگی
الف- منابع فارسی
ب - منابع انگلیسی
کیفیت زندگی
مقدمه
کیفیت زندگی از واژههایی است که تعریف مشخص و یکسانی ندارد؛ اگر چه مردم به شکل غریزی معنای آن را به راحتی درک میکنند، لیکن این مفهوم برای همه آنها یکسان نیست. از آن جا که مانند سایر متغیرها اندازه گیری آن مستلزم وجود تعریف جامع و مشخصی از آن خواهد بود، همواره تلاش شده است تا تعریف مناسبی برای آن ارائه گردد. بسیاری از تحقیقات، تعریفی از کیفیت زندگی ارائه نمیدهند. این امر یا به این علت است که تعریف آن را بسیار ساده میانگارند یا به جهت پیچیده بودن این مفهوم از تعریف آن اجتناب میکنند، در حالی که با توجه به عدم اجماع در مورد تعریف این واژه، انتظار میرود در پژوهشهای مربوط، این مفهوم و ابعاد در نظر گرفته شده برای آن به صورت شفاف مشخص شوند (نجات، 1387).
امروزه موضوعات مربوط به کیفیت زندگی به طور گستردهای در رشتههای علمی مختلف مورد بحث قرار گرفته میشود به همین دلیل علیرغم تعاریف زیادی که از این مفهوم وجود دارد، هیچ یک از تعاریف موجود مقبولیت عام نیافتهاند (ساسنین[3] و جورکاوسکاس[4]، 2009).
آنچه که در این تعریف اهمیت زیادی دارد این است که با آن بتوان میان این مفهوم و سایر مفاهیم مرتبط مانند خوب بودن، وضعیت سلامت، رضایت از زندگی و امید تمایز قائل شد. نظریات متفاوتی درباره کیفیت زندگی وجود دارد. بعضی از محققین معتقدند تنها در صورتی که تواماً چندین بعد از سلامتی سنجیده شود میتوان آن را کیفیت زندگی نامید. عدهای نیز بر این باورند که یک تعریف واحد که در تمام مراحل یک بیماری یا در جوامع مختلف کاربرد داشته باشد، برای این مفهوم وجود ندارد؛ اغلب صاحب نظران در این زمینه توافق دارند که کیفیت زندگی، حقایق مثبت و منفی زندگی را در کنار یکدیگر در نظر می گیرد و چند بعد دارد. از طرفی آن را یک مفهوم ذهنی و پویا قلمداد مینمایند. ذهنی به این معنا که حتما باید توسط خود شخص، بر اساس نظر او و نه فرد جایگزین تعیین گردد و پویا یعنی در طی زمان تغییر خواهد کرد و لذا ضروری است در دورهای از زمان اندازه گیری گردد. اگر چه ذهنی بودن دامنههای کیفیت زندگی از نظر برخی از دانشمندان کافی نیست به طوری که برخی از صاحب نظران بر این باورند که هر یک از دامنههای کیفیت زندگی باید قابلیت این را داشته باشد که هم به صورت ذهنی و هم به صورت عینی قابل اندازه گیری باشد. این گروه معتقدند که سنجش ذهنی اگر چه لازم است، ولی کافی نیست. مهم آنکه در هر تحقیق که مرتبط با کیفیت زندگی باشد تعریف آن از نظر محقق روشن گردد (نجات، 1387).
مبانی نظری مدل های تعالی سازمانی و ارزیابی عملکرد
| دسته بندی | علوم انسانی |
| بازدید ها | 8 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 230 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 88 |
2-1- مقدمه
2-2- تاریخچه کنترل کیفیت:
2-3- مدل های تعالی سازمانی
2-3-1- تاریخچه تعالی سازمانی
2-3-2- تعریف مدل تعالی سازمانی
2-3-3- اصول و مفاهیم اساسی و بنیادین
2-3-4- مزایای مدل تعالی سازمانی
2-3-5- انواع مدل های تعالی سازمانی
2-3-5-1- مدل دمینگ
2-3-5-2- مدل مالکوم بالدریج
2-3-5-3- مدل جایزه کیفیت اروپا (EFQM)
2-4- ارزیابی عملکرد
2-4-1- تعریف ارزیابی عملکرد
جدول2-1- ابعاد بررسی یک سیستم ارزیابی عملکرد
2-4-2- اهداف ارزیابی عملکرد
2-4-3- محدودیت های ارزیابی عملکرد
2-4-4- دسته بندی مدل های ارزیابی عملکرد
ز( مدل ارزش فرآیند
ح)هزینه یابی بر مبنای فعالیت
ط) مدل مثلث خدمات
شکل 2-5- مدل مثلث خدمات
ی) مدل کارت امتیازی متوازن
ک) مدل منشور عملکرد
شکل 2-7- مدل منشور عملکرد
جدول 2-7- مقایسه فرآیندهای توسعه سیستم ارزیابی عملکرد
2-4-5-الزامات سیستم اندازه گیری عملکرد
جدول 2-8- الزامات یک سیستم مناسب اندازه گیری عملکرد
جدول2-9- الزامات یک سیستم اندازه گیری عملکرد
2-4-6-الزامات شاخص های اندازه گیری عملکرد
2-4-7- موانع پیاده سازی سیستم های اندازه گیری عملکرد
2-4-8- جمع بندی
2-5-مدل های خودارزیابی (جوایز کیفیتی)
2-5-1- جوایز کیفیتی
2-5-1-1- جایزه کیفیت دمینگ
2-5-1-2- جایزه کیفیت مالکوم بالدریج(MBNQA)
2-5-1-2-1-معیارهای اصلی جایزه کیفیت مالکوم بالدریج
2-5-1-3- جایزه کیفیت اروپا
جدول 2-16- عناوین محورهای جایزه کیفیت اروپا، تعاریف، امتیازات و معیارها (مجموعه توانمندسازها: ۵۰۰ امتیاز)
ادامه جدول 2-16- عناوین محورهای جایزه کیفیت اروپا، تعاریف، امتیازات و معیارها (مجموعه نتایج: ۵۰۰ امتیاز)
2-5-1-3-3-روش ارزیابی سازمان ها برای دریافت جایزه کیفی اروپا
2-6- مقایسه انواع مدل های تعالی سازمانی
منابع
2-1- مقدمه
امروزه بنگاه های اقتصادی کشور در فرآیند جهانی شدن و پیوستن به منظومه تجارت جهانی با چالش های بیشماری مواجه هستند. حضور در بازارهای جهانی وحتی باقی ماندن دربازارهای داخلی مستلزم رقابت با رقبای قدرتمند است و با توجه به گسترش و پیچیدگی اهداف ، فرآیندها وساختار سازمانی درصحنه رقابت، سازمان هایی می توانند به بقای خود ادامه دهند که نسبت به خواسته ها وانتظارات مشتریان و ذینفعان پاسخگو باشند، همچنین به سود آوری و ثروت آفرینی به عنوان شاخص های کلیدی و برتر سازمانی توجه کنند.
مدل های تعالی سازمانی یا سرآمدی کسب و کار به عنوان ابزاری قوی برای سنجش میزان استقرار، درسازمان های مختلف به کار گرفته می شوند. با بکارگیری این مدلها سازمانها می تواند از یک سو میزان موفقیت خود را دراجرای برنامه های بهبود در مقاطع مختلف زمانی مورد ارزیابی قراردهند و از سوی دیگر عملکرد خود را با سایر سازمانها به ویژه بهترین آنها مقایسه کنند. مدلهای سرآمدی کسب و کار پاسخی است به این سوال که سازمان برتر چگونه سازمانی است ؟ چه اهداف و مفاهیمی را دنبال می کند و چه معیارهایی بر رقبای آن حاکم است؟
امروزه اکثر کشورهای دنیا با تکیه براین مدلها جوایزی را درسطح ملی و منطقه ای ایجاد کرده اند که محرک سازمانها و کسب و کار در تعالی ، رشد وثروت آفرینی می باشند . مدلهای تعالی با محور قراردادن کیفیت تولید ( کالا یا خدمات ) و مشارکت همه اعضا سازمان می تواند رضایت مشتری را جلب و منافع ذینفعان را فراهم نموده و در عین حال یادگیری فردی و سازمانی را با تکیه بر خلاقیت و نوآوری تشویق و ترویج کنند. دستاوردهای بالغ بر 50 سال تجربه برنامه ریزی توسعه، شرایط خطیر کنونی اقتصاد ایران به ویژه روند نگران کننده عرضه وتقاضای نیروی کار، روند نگران کننده و نزولی سرمایه گذاری در بخشهای مولد اقتصاد در کنار حجم عظیم منابع وامکانات موجود اما بلا استفاده در سطح کشور و بالاخره روند جهانی شدن اقتصاد هریک به نوعی و با منطق خاص خود نشان دهنده این واقعیت هستند که راه منحصر به فرد موفق برای رویایی فعال وثمر بخش با چالشهای موجود جهانی شدن، سامان دادن برنامه های توسعه کشور بر پایه اصول وموازین بهره وری است، برنامه ای که در آن به جای اتخاذ رویکرد تزریق مستمر و فزاینده ارز و ریال، برکارآمد سازی نحوه استفاده از منابع تاکید می گردد و با توجه به این امر و همچنین نگرانی صنایع وسازمانهای اقتصادی کشور از پیوستن به تجارت جهانی وطرح سوالاتی که آیا سازمانهای صنعتی کشور ما توان رقابت دراین فضا را دارند؟ در چه معیارهایی ضعیف هستیم؟ سازمانهای ما چگونه باید باشند که در رقابت پیروز میدان باشیم؟ و تفاوت سازمان ما با یک سازمان سر آمد و متعالی در مقیاس جهانی چیست ؟ دلایلی است که موجب شد موسسات اقتصادی کشورمان به دنبال الگوهایی از سازمانهای موفق در امر کسب و کار باشند، سازمانهایی که نیازهای اصلی جامعه را به بهترین نحو برآورده می کند و در این راه سرآمد دیگر سازمانها هستند و می دانند در فضای رقابتی برای رشد ، ماندگاری و برتری ، چگونه باید عمل کنند.
2-1- مقدمه
2-2- تاریخچه کنترل کیفیت:
2-3- مدل های تعالی سازمانی
2-3-1- تاریخچه تعالی سازمانی
2-3-2- تعریف مدل تعالی سازمانی
2-3-3- اصول و مفاهیم اساسی و بنیادین
2-3-4- مزایای مدل تعالی سازمانی
2-3-5- انواع مدل های تعالی سازمانی
2-3-5-1- مدل دمینگ
2-3-5-2- مدل مالکوم بالدریج
2-3-5-3- مدل جایزه کیفیت اروپا (EFQM)
2-4- ارزیابی عملکرد
2-4-1- تعریف ارزیابی عملکرد
جدول2-1- ابعاد بررسی یک سیستم ارزیابی عملکرد
2-4-2- اهداف ارزیابی عملکرد
2-4-3- محدودیت های ارزیابی عملکرد
2-4-4- دسته بندی مدل های ارزیابی عملکرد
ز( مدل ارزش فرآیند[1]
ح)هزینه یابی بر مبنای فعالیت[2]
ط) مدل مثلث خدمات
شکل 2-5- مدل مثلث خدمات
ی) مدل کارت امتیازی متوازن[3]
ک) مدل منشور عملکرد[4]
شکل 2-7- مدل منشور عملکرد
جدول 2-7- مقایسه فرآیندهای توسعه سیستم ارزیابی عملکرد
2-4-5-الزامات سیستم اندازه گیری عملکرد
جدول 2-8- الزامات یک سیستم مناسب اندازه گیری عملکرد
جدول2-9- الزامات یک سیستم اندازه گیری عملکرد
2-4-6-الزامات شاخص های اندازه گیری عملکرد
2-4-7- موانع پیاده سازی سیستم های اندازه گیری عملکرد
2-4-8- جمع بندی
2-5-مدل های خودارزیابی (جوایز کیفیتی)
2-5-1- جوایز کیفیتی
2-5-1-1- جایزه کیفیت دمینگ
2-5-1-2- جایزه کیفیت مالکوم بالدریج(MBNQA)
2-5-1-2-1-معیارهای اصلی جایزه کیفیت مالکوم بالدریج
2-5-1-3- جایزه کیفیت اروپا
جدول 2-16- عناوین محورهای جایزه کیفیت اروپا، تعاریف، امتیازات و معیارها (مجموعه توانمندسازها: ۵۰۰ امتیاز)
ادامه جدول 2-16- عناوین محورهای جایزه کیفیت اروپا، تعاریف، امتیازات و معیارها (مجموعه نتایج: ۵۰۰ امتیاز)
2-5-1-3-3-روش ارزیابی سازمان ها برای دریافت جایزه کیفی اروپا
2-6- مقایسه انواع مدل های تعالی سازمانی
منابع
2-1- مقدمه
امروزه بنگاه های اقتصادی کشور در فرآیند جهانی شدن و پیوستن به منظومه تجارت جهانی با چالش های بیشماری مواجه هستند. حضور در بازارهای جهانی وحتی باقی ماندن دربازارهای داخلی مستلزم رقابت با رقبای قدرتمند است و با توجه به گسترش و پیچیدگی اهداف ، فرآیندها وساختار سازمانی درصحنه رقابت، سازمان هایی می توانند به بقای خود ادامه دهند که نسبت به خواسته ها وانتظارات مشتریان و ذینفعان پاسخگو باشند، همچنین به سود آوری و ثروت آفرینی به عنوان شاخص های کلیدی و برتر سازمانی توجه کنند.
مدل های تعالی سازمانی یا سرآمدی کسب و کار به عنوان ابزاری قوی برای سنجش میزان استقرار، درسازمان های مختلف به کار گرفته می شوند. با بکارگیری این مدلها سازمانها می تواند از یک سو میزان موفقیت خود را دراجرای برنامه های بهبود در مقاطع مختلف زمانی مورد ارزیابی قراردهند و از سوی دیگر عملکرد خود را با سایر سازمانها به ویژه بهترین آنها مقایسه کنند. مدلهای سرآمدی کسب و کار پاسخی است به این سوال که سازمان برتر چگونه سازمانی است ؟ چه اهداف و مفاهیمی را دنبال می کند و چه معیارهایی بر رقبای آن حاکم است؟
امروزه اکثر کشورهای دنیا با تکیه براین مدلها جوایزی را درسطح ملی و منطقه ای ایجاد کرده اند که محرک سازمانها و کسب و کار در تعالی ، رشد وثروت آفرینی می باشند . مدلهای تعالی با محور قراردادن کیفیت تولید ( کالا یا خدمات ) و مشارکت همه اعضا سازمان می تواند رضایت مشتری را جلب و منافع ذینفعان را فراهم نموده و در عین حال یادگیری فردی و سازمانی را با تکیه بر خلاقیت و نوآوری تشویق و ترویج کنند. دستاوردهای بالغ بر 50 سال تجربه برنامه ریزی توسعه، شرایط خطیر کنونی اقتصاد ایران به ویژه روند نگران کننده عرضه وتقاضای نیروی کار، روند نگران کننده و نزولی سرمایه گذاری در بخشهای مولد اقتصاد در کنار حجم عظیم منابع وامکانات موجود اما بلا استفاده در سطح کشور و بالاخره روند جهانی شدن اقتصاد هریک به نوعی و با منطق خاص خود نشان دهنده این واقعیت هستند که راه منحصر به فرد موفق برای رویایی فعال وثمر بخش با چالشهای موجود جهانی شدن، سامان دادن برنامه های توسعه کشور بر پایه اصول وموازین بهره وری است، برنامه ای که در آن به جای اتخاذ رویکرد تزریق مستمر و فزاینده ارز و ریال، برکارآمد سازی نحوه استفاده از منابع تاکید می گردد و با توجه به این امر و همچنین نگرانی صنایع وسازمانهای اقتصادی کشور از پیوستن به تجارت جهانی وطرح سوالاتی که آیا سازمانهای صنعتی کشور ما توان رقابت دراین فضا را دارند؟ در چه معیارهایی ضعیف هستیم؟ سازمانهای ما چگونه باید باشند که در رقابت پیروز میدان باشیم؟ و تفاوت سازمان ما با یک سازمان سر آمد و متعالی در مقیاس جهانی چیست ؟ دلایلی است که موجب شد موسسات اقتصادی کشورمان به دنبال الگوهایی از سازمانهای موفق در امر کسب و کار باشند، سازمانهایی که نیازهای اصلی جامعه را به بهترین نحو برآورده می کند و در این راه سرآمد دیگر سازمانها هستند و می دانند در فضای رقابتی برای رشد ، ماندگاری و برتری ، چگونه باید عمل کنند.
[1] Value for money/ Business Process model
[2] Activity Based Costing
[3] Balanced scorecard model
[4] Performance prism
مبانی نظری مدیریت آموزشی و فناوری های جدید اطلاعاتی و ارتباطی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| بازدید ها | 7 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 54 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 27 |
2-1- مقدمه
2-2- مدیریت آموزشی و ضرورت و اهمیت آن
2-3- فناوری جدید به عنوان یک نوآوری
2-4- پذیرش فناوری های جدید
2-4-1- موانع پذیرش فناوری ها ی جدید
2-6- انواع مدل های پذیرش فناوری
شکل 2-1: عوامل زیر بنایی در مدل های پذیرش فناوری توسط کاربر (ونکاتش و موریس، 2003).
2-6-1- مدل پذیرش فناوری (TAM)
شکل 2-2: مدل پذیرش فناوری (دیویس و همکاران، 1989).
2-7- موانع موجود در راه بکارگیری موثر فناوری های جدید در نظامهای آموزشی
منابع
2-1- مقدمه
نقش توجه وقصد یادگیری در فراگیری شناخت اهمیت ویژه ای دارد.نقش کنش دانش آموز در فراگیری شناختی کاملآ به نوع دانشی که قرار است فرا گرفته شود بستگی دارد. هر اکتسابی متضمن پردازش فعال اطلاعات در ذهن دانش آموز است. از این رو هیچ نوعی از یادگیری غیر فعال نیست.ممکن است دانش بیانی از طریق تجارب معمول با کار در دنیای ریزپردازنده ها و مشاهده وپردازش اطلاعات ارائه شده فراگرفته شود. پاره ای از روشهای جدید آموزشی به منظور بهره گیری از یادگیری ارادی وانگیزشی سعی در تحریک کیفیت دقت خود انگیخته دانش آموز دارد.روشهای جدید به طرق گوناگون در محیط یادگیری دانش آموز دخل و تصرف می کند. تکنولوژی جدید پدیدآمدن موقعیتهایی را که به طور اخص برای برانگیختن توجه و انگیزه طراحی شده باشد ممکن می سازد. این موقعیتها اطلاعاتی را به هر طریقی که مناسب پردازش شناختی در فراگیری شناخت باشد فراهم می آورد.
با وجود توسعه چشمگیر فناوریهای جدید ،برخی سازمان ها نیاز به پذیرش چنین فناوری هایی را به طور کامل به دست فراموشی سپرده اند و یا اینکه نسبت به تصمیم گیری درباره فرایند های پذیرشی مربوط و اقدام به پیاده سازی آن با سرعت بسیار پایینی حرکت می کنند.برخی از مدیران تمایل دارندتا بهترین فناوری های موجود در دنیای تجارت را به کار گیرند ،در عین حال به نظر می رسد که بسیاری از آنها گرایش به چشم پوشی از اثرات انسانی و سازمانی این فناوری ها دارند. جامعیت این فناوری های جدید و تواناییهای بالقوه آن را می توان درواقع به عنوان منبع بالقوه ای از ضعف در نظر گرفت .دلیل این امر ناتوانی مدیران نسبت به استفاده از این فناوری ها برابر رقبای خود یا ناتوانی شان در بهره برداری از فرصت های ناشی از این فناوری هاست.جهت حل این مسئله بایستی قابلیت های این فناوری ها ،کفایتشان برای کسب وکار،امکان بهره برداری از مزایای آن و تلاش درجهت کسب ذهنیتی نو از مدیریت را درک کرد.در عین حال،درک نحوه ارتباط دقیق فناوری های جدید با سیستمهای اطلاعاتی و نیز چگونگی تضمین تداوم کسب و کار با توجه به امنیت چنین فناوری ها یی ،بسیار ارزشمند است (هادیان، 1389).
2-2- مدیریت آموزشی و ضرورت و اهمیت آن
امروزه مدیریت، یکی از مهمترین علوم عصر جدید محسوب گردیده و روز به روز بر اهمیت آن افزوده میشود. بهطور کلی، مدیریت به موازات پیچیدهتر شدن و محدود شدن منابع مالی و مادی سازمانها، اهمیت بیشتری پیدا میکند. مدیریت آموزشی، یکی از جدیدترین شاخههای علمی – پژوهشی مدیریت است که اصول و مبانی آن عمدتا ناشی از مطالعات و پژوهشهای صاحبنظران مدیریت در زمینه صنعت، تجارت و آموزش و پرورش است (شیرازی، 1373).
مبانی نظری مدیریت بحران
| دسته بندی | علوم انسانی |
| بازدید ها | 5 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 108 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 44 |
مدیریت بحران
تعریف بحران :
ویژگی¬های بحران :
مراحل یک بحران :
انواع بحران :
1- بحرانهای ناشی از حوادث و سوانح طبیعی،
2-بحرانهای غیرطبیعی
الف- بحرانهای اجتماعی و فرهنگی
ب- بحرانهای اقتصادی، مالی
ج- بحرانهای امنیتی
د- بحرانهای اطلاعاتی
ه- بحرانهای زیست محیطی
و- بحرانهای انسانی
تعریف بحران سازمانی :
انواع بحران سازمانی :
الف ـطبقه¬بندی بحرانها از لحاظ ناگهانی بودن یا تدریجی بودن آنها:
ب ـ طبقه¬بندی بحران از دیدگاه «پارسونز»:
بحرانهای فوری:
بحرانهایی که به صورت تدریجی ظاهرمی¬شوند:
بحرانهای ادامه¬دار:
ج ـ طبقه¬بندی بحرانها از دیدگاه «میتراف »:
جدول 2-1. انواع بحران از دیدگاه میتراف(منبع: رضوانی، 1385)
د) طبقه بندی بحران ها با توجه چگونگی بوجود آمدن آنها :
- مدیریت بحران :
ضرورت مدیریت بحران:
چرخه مدیریت بحران :
- پیشگیری از بحران:
- کاهش اثرات مخرب بحران:
- آمادگی:
- امدادرسانی:
- بهبودی:
- توسعه عمرانی:
نظریه های مدیریت بحران :
- نظریه تعادل در مدیریت بحران :
شکل 2-2. مدل مدیریت بحران تعادلی
- نظریه مدیریت شناور(جزیره¬ای) :
مدلهای مدیریت بحران:
الف- مدل بارنت31
شکل 2-3. مدل مدیریت بحران، تحلیل استراتژیک بارنت(منبع: بودرئوکس، 2006: 11).
ب ـمدل مدیریت بحران پیرسون و میتراف :
ج- مدل واکنشی در مقابل مدل پیش فعال :
شش گام موثر در مدیریت بحران:
گام اول - مواجهه با بحران:
گام دوم- احساس بحران:
گام سوم - مداخله و اقدام:
گام چهارم – بازاندیشی:
گام پنجم - برنامه نوسازی:
گام ششم- اقدامات نهایی:
لزوم سیاست گذاری و برنامه ریزی کلان در مدیریت بحران :
مهمترین اقدامات در مواجهه با بحران :
مهمترین اقداماتی که می توان در هنگام بروز بحران انجام دا د عبارتند از : ( یقین لو ، 1383 ، ص 61 )
منابع
مدیریت بحران
تعریف بحران :
بحران از ریشه یونانی در معنای جورکردن، قضاوت، لحظه حساس و مشاجره گرفته شده است. بحران به معنای تغییر ناگهانی است که در جریان یک بیماری پدید میآید و صفت ویژه آن معمولاً بروز حوادث و وخامت است. در معنای مجازی، شرایط و اوضاع یا دورانی خطرناک و فاقد اطمینان را میرساند. بحران، حالت و فرایندی است که با آن تعادل ناپدید میشود و از انتقالی نسبتاً اجتناب ناپذیر به سوی شرایط و اوضاعی دیگر خبر میدهد(لاوروس ، 2003: 386).
مینزبرگ و همکارانش معتقدند که بحران در اثر وقوع فوری، ناگهانی و غیر منتظره حوادث و یا اتفاق بوجود میآید که توجه فوری و فوتی به آن برای اخذ تصمیمی فوری ضروری است. در تعریف دیگر، بحران چنین بیان شده است؛ هرگاه در مسیر تحقق اهداف از پیش طراحی شده، حالت پیش بینی نشدهای رخ دهد که انتظارات و مطلوبهای دیگر ما را متأثر سازد یک بحران روی نموده است. (موسی¬خانی، 1369:14)
برای بحران تعاریف زیاد دیگری نیز آورده شده است که وجه مشترک همه آنها، تهدید وضعیت موجود بوده و تفارق آنها در شرایط فرعی هر وضعیت است. محمد رضا تاجیک در کتاب «مدیریت بحران» به این مقوله از
دید سیستمی نگریسته و میگوید: از منظر سیستمی بحران به وضعیتی اطلاق میگردد که نظم سیستم اصلی یا قسمتهایی از آن [سیستم فرعی] را مختل کرده و پایداری آن را برهم زند. (تاجیک،1379: 61)
البته بحران یک امر نسبی است، پیتر بروک در این خصوص میگوید: بحرانها در جهان زیست نمیکنند، آنها در گفتمان زیست میکنند. بحرانها رویدادهای واقعی نیستند بلکه ارزیابیهای اهمیت آن چیزها هستند که دارد اتفاق میافتد. بحرانها شناخت و آگاهی ویژهاند که به برداشتها از اختلال در وضعیتهای موجود وابستهاند که به دگرگونیهای ناگهانی و غیره منتظره که پرداختن به آنها دشوار است، میانجامد. بحرانها را نمیتوان دید چون آنها ساختارهای نظامهای ارزشی هستند. بحرانها، رویدادهایی هستند که با نظامهای الزامات کنشها که تصور میشود پیامدهای ناخوشایند رویدادها را از میان میبرند ارتباط دارند.
به بیان دیگر میتوان گفت بحرانها شکلهای خاصی از گفتمان هستند که بر پایه و اساس رمزهای مشخص شکل میگیرند. این رمزها گاهی از رویدادهای گذشته را با پیش بینیهای مشخصی از پیامدهای قریب الوقوع یا آتی ترکیب میکنند و به این ترتیب بحرانها را از رویدادهای فاجعه آمیز تمیز میدهند و آنها را در مقایسه با حوادث صرفاً فاجعه آمیز به مشکلات جامعه شناختی پیچیدهتری تبدیل میکنند(رابوی،1377 :210).
«واینر» و «کان» در یک نگرش جامع و همه جانبه برای بحران تعاریف زیر را بیان کرده اند(کومبز ، 2007):
مبانی نظری معنا درمانی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| بازدید ها | 6 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 28 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 26 |
معنادرمانی
کسب معنا
معنا درمانی
ویژگی های معنا درمانی
توجه به ناهشیار معنوی:
اهمیت دادن به مطالعات همبستگی نگر:
اهمیت فنون:
اهمیت سطح و نما:
- جهت گزینی به سوی معنا:
- خاستگاه معنا درمانی گستره ی زندگی است:
پایه های نظری و فلسفی معنا درمانی
مجموعه اول
آزادی اراده
معناجویی
معنای زندگی
مجموعه دوم
ارزش های خلاق:
1- ارزش های تجربی
2- ارزش¬های نگرشی
مجموعه سوم (مجموعه غم¬انگیز زندگی)
1- معنای رنج
2- گناه وجودی
3- آگاهی از گذرا بودن زندگی
ناکامی وجودی
منابع
معنادرمانی
کسب معنا
از منظر روان شناسی با رویکردهای متفاوتی در باب معنا و مفهوم زندگی مواجه¬ایم، غایت بسیاری از این رویکردها، متضمن سلامت روان و بعضاً خودشکوفایی آدمی است. مزلو (1971، به نقل از شرفی،1384) از جمله ویژگی-های انسان سالم را پرمعنایی می¬داند. به اعتقاد وی، پرمعنایی یکی از فرانیازهای آدمی و یکی از ارزش¬های هستی انسان های خودشکوفاست و نقطه مقابل آن را بی معنایی می¬داند که نوعی فرا آسیب بوده و از ویژگی¬های شخصیت های ناسالم محسوب می¬شود. بامیستر (1991، به نقل از نصیری و جوکار، 1387) معتقد است هنگامی که فرد می-تواند احساس کند که از یک زندگی معنادار برخوردار است که چهار نیاز او به معنا، ارضا شده است. این چهار نیاز عبارتند از: 1) هدفمند بودن زندگی 2) احساس کارآمدی و کنترل 3) برخوردار بودن از مجموعه¬ای از ارزش¬ها که بتواند به وسیله آنها کنش هایش را توجیه کند و 4) وجود یک مبنای با ثبات و استوار برای داشتن نوعی حس مثبت خود ارزشمندی.
باتیستا و آلموند (1973، به نقل از نصیری و جوکار، 1387) زندگی معنا دار را بیشتر به عنوان یک فرآیند باورهای فردی می¬دانند تا یک منبع نهایی از محتوای باورها. به اعتقاد این پژوهشگران، هر چه فرد به ارزش-های بیشتری باور داشته و متعهد باشد، احساس می¬کند که زندگی اش از معنای بیشتری برخوردار است.
در غالب نظریه های که بر رشد شخصی و توانایی های روان شناختی تمرکز دارند، معنا چه به عنوان یک مولفه سرنوشت ساز (ریف و سینگر ، 1998) و چه به عنوان نتیجه به حداکثر رسیدن توانایی¬های فرد (دی سای و رایان ، 2000؛ مازلو، 1971) اهمیتی اساسی دارد.
یکی از مشهورترین رویکردها درباره معنای زندگی رویکرد معنا درمانی ویکتور فرانکل است.
معنا درمانی
معنا درمانی یک روان درمانی معنا محور است که از فلسفه وجودی نشأت می¬گیرد و بر اساس کار حرفه ای و تجارب زندگی استثنایی خالق آن، ویکتور فرانکل قرار دارد. معنی دقیق معنا درمانی، شفا یافتن از طریق معنا است. گاهی اوقات از معنا درمانی به عنوان سومین مکتب روان درمانی وینی بعد از روانکاوی فروید و روان شناسی فردی آدلر نامبرده می¬شود
نمونه سوال تعمیر لوازم خانگی 2 با جواب
| دسته بندی | نمونه سوالات |
| بازدید ها | 9 |
| فرمت فایل | |
| حجم فایل | 356 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
دانلود نمونه سوال تعمیر لوازم خانگی درجه 2 با جواب از نمونه سوالات فنی و حرفه ای کشور
160 سوال در 18 صفحه سوالات رشته تعمیر لوازم خانگی درجه 2 با جواب
قابل استفاده برای هنر آموزان رشته تعمیر لوازم خانگی درجه 2 -مربیان رشته تعمیر لوازم خانگی - آزمونگران رشته تعمیر لوازم خانگی و علاقه مندان تعمیرات لوازم خانگی
قسمتی از سوالات تعمیر لوازم خانگی درجه 2 با جواب
- یک اینچ چند میلی متر است؟
. 4/25
. 54/2
. 254
. 52/4
- دقت اندازه گیری کدام وسیله زیر بیشتر است؟
. کولیس با دقت 05/0
. کولیس با دقت 02/0
. کولیس با دقت 01/0
. میکرومتر
- وسیله ای که به آن کار می دهیم و برق می گیریم :
. مولد برق
. ژنراتور
. آلترناتور
. همه موارد
- آهن سخت آلیاژ چیست؟
. آلومینیوم و مس
. نیکل و کبالت
. روی و قلع
. هیچ کدام
- مقاومت یک سیم در هنگام افزایش طول یک سیم ..... می شود
. کمتر
. بیشتر
. فرقی نمی کند
. هیچ کدام
- عامل یکسو ساز کدام است؟
. خازن
. مقاومت
. سلف
. دیود
- بارهای الکتریکی الکترون – پروتون و نوترون دارای ..... می باشند.
. مثبت – منفی – خنثی
. منفی – مثبت – خنثی
. مثبت – خنثی – منفی
. خنثی – منفی – مثبت
- اگر یک منبع 200 ولتی در اختیار داشته باشیم و بهخ آن یک مقاومت 1000 اهمی متصل نماییم چه جریانی از آن عبور می کند؟
. A5
. A2/0
. A20
. A100
- علت جرقه زدن کلکتور در موتورهای سری کدام گزینه است؟
. کوتاه شدن زغالها
. خرابی بوشها
. نیم سوز بودن آرمیچر
. همه موارد
- دیمر وسیله ای است که با آن می توان ...... را تغییر داد
. مقاومت
. جریان
. ولتاژ
. توان
دانلود نمونه سوال تعمیر اتومبیل های سواری درجه 2 با جواب
| دسته بندی | نمونه سوالات |
| بازدید ها | 13 |
| فرمت فایل | |
| حجم فایل | 413 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 11 |
دانلود نمونه سوالات تعمیر اتومبیل های سواری با جواب از سری نمونه سوالات فنی و حرفه ای کشور
97 سوال
11 صفحه
فرمت PDF
بخشی از این نمونه سوالات تعمیر اتومبیل های سواری با جواب
- مناسب ترین دسته برای چکشها
. لوله فلزی
. لوله کائو چویی سخت
. چوب
. تمام موارد
- یک درجه برابر است با:
. 75 دقیقه
. 45 دقیقه
. 3600 ثانیه
. هیچ کدام
- حدیده برای
. تولید پیچ
. تولید مهره
. تولید لوله
. هرسه مورد
- یک فوت برابر است با:
. 12 اینچ
. 48/30 سانتی متر
. 48 دسیمتر
. مورد 1 و 2
- از واشر ضامن دار برای:
. جلوگیری از باز شدن پیچها در حین کار
. تنظیم خلاصی پیچها
. تنظیم پیچهای خودکار
. هیچ کدام
- از مته خزینه جهت:
. پلیسه گیری
. پخ زدن سوراخها
. جاسازی سر پسچها و میخ پرچها
. همه موارد
- از سوهان دو آجه برای:
. پرداخت مواد نرم
. براده برداری مواد سخت
. برای تمام موارد پرداخت کاری
. همه موارد
- برای جلوگیری از گیر کردن اره در سطح کار:
. لبه دنده را جا زده و ضخامت آن را زیاد می کنند
. لبه دنده را موج دار می کنند
. دنده های لبه را چپ و راست می کنند
. همه موارد
- واحد زاویه .... است
. درجه
. درجه و دقیقه ومتر
. درجه و دقیقه
. مورد 1 و 3
- از گیره معمولا برای:
. چکش کاری و خمکاری قطعات
. بستن قطعات
. چسباندن قطعاتی که باید تحت فشار باشند
. همه موارد
مبانی نظری مهارت های زندگی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| بازدید ها | 12 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 34 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
مهارت های زندگی
مقدمه:
تعریف مهارت¬های زندگی
ویژگی های آموزش مهارت¬های زندگی
اهداف آموزش مهارت های زندگی چیست؟
ضرورت آموزش مهارت¬های زندگی
اجزا و عناصر مهارت¬های زندگی
1- خودآگاهی
2- همدلی
3- ارتباط مؤثر
4- روابط بین فردی
5- تصمیم گیری
6- حل مسئله
7- تفکر خلاق
8- مقابله با هیجان ها
9- مقابله با استرس
10- تفکر انتقادی
تقسیم بندی مهارت های زندگی
1- مهارت ارتباط در روابط میان فردی
2- مهارت تصمیم¬گیری و تفکر انتقادی
3- مهارت مقابله و مدیریت شخصی
شیوه¬های آموزش مهارت¬های زندگی
منابع:
References:
مهارت های زندگی
مقدمه:
آموزش مهارت¬های زندگی اولین بار در سال 1978 تحت عنوان آموزش¬های فشرده مطرح گردیدو برای اولین بار در مشاوره گروهی ارئه شد. و سازمان بهداشت جهانی به منظور پیشگیری و همچنین افزایش سطح بهداشت روانی افراد برنامه¬ای با عنوان آموزش مهارت¬های زندگی تدوین کرد. هدف از این برنامه افزایش توانایی¬های روانی-اجتماعی کودکان و نوجوانان بود، برای اینکه بتوانند با مقتضیات مسائل و دشواری¬های زندگی، سازگارانه برخورد کنند(کورسینی و گازدا ، 2007).
برنامه مهارت¬های زندگی طراحی شده توسط یونیسف، صندوق بین¬المللی کودکان و نوجوانان، از بدو پیدایش در کشور¬های مختلف در مورد صدها هزار نفر از نوجوانان که در موقعیت¬های مختلف قرار دارند بکاررفته است. در سایه آموزش مهارت¬های زندگی به نوجوانان، هنجارها، انگیزه¬ها، طرز تلقی¬ها و رفتارهای آنها شکل می¬گیردتا بتوانند، سازگاری بهتری با جامعه اطراف خود و سایرین داشته باشند. برنامه مهارت¬های زندگی به نوجوانان کمک می¬کند تا معلومات و گرایشهایی را که برای گذر سالم و موفقیت¬آمیز به دوران بزرگسالی نیاز دارد در خود پرورش دهند. نوجوانان با شرکت در این برنامه معلوماتی را می¬آموزند و رفتارهایی را تمرین می¬کنند که به آنها کمک می¬کند از موانعی که بر سر راه رسیدن به اهداف و خواسته¬هایشان وجود دارد عبور کنند (هانتر، 1993).
این آموزش¬ها موجب فراهم آوردن ابزاری می¬گردد که با آن بتوان به یک زندگی هدفمند رسید. برنامه مهارت¬های زندگی رسیدن به یک شرایط بهتر است که می¬توان با آموختن قواعد آن، زندگی مؤثر و موفقی داشت توجه به واقعیت¬ها یکی از قوانین این برنامه است. وقتی بدون اطلاعات و مهارت¬های لازم برای خلق نتایج مورد نظر اقدام شود قوانین جاری زندگی می¬شکند. کسانیکه در رقابتها موفق می¬شوند و به خواسته های معقول خود می¬رسند، از مهارت¬های لازم برخوردارند. قاعده¬ها را می¬دانند و برای زندگی خود طرح و برنامه دارند (مک گرا، 1998، ترجمه مهدی قرچه داغی، 1380).
تعریف مهارت¬های زندگی
برای مهارت¬های زندگی تعاریف مختلفی ارائه شده است.مهارت-های زندگی به گروه بزرگی از مهارت های روانی- اجتماعی و میان¬فردی گفته می¬شود که می¬تواند به افراد کمک کند تا تصمیماتشان را با آگاهی اتخاذ کنند، به طور مؤثر ارتباط برقرار کنند، مهارت¬های مقابله¬ای و مدیریت شخصی خود را گسترش دهند و زندگی سالم و بارور داشته باشند. مهارت¬های زندگی میتواند اعمال شخصی و اعمال مربوط به دیگران و نیز اعمال مربوط به محیط اطراف را طوری هدایت کند که به سلامت بیشتر منجر شود(یونیسف، 2003).
مهارت¬های زندگی شامل مجموعه¬ای از توانایی¬هاست که قدرت سازگاری و رفتار مثبت و کارآمد را افزایش می¬دهد، در نتیجه شخص قادر می¬شود بدون اینکه به خود یا دیگران صدمه بزند مسئولیت¬های مربوط به نقش اجتماعی خود را بپذیرد و با چالش¬ها و مشکلات روزانه¬ی زندگی به شکل مؤثر روبرو شود (فخراللهی ، 1384).
مهارت¬های زندگی به مجموعه توانایی و مهارتهایی گفته می¬شود که امکان رفتار سازگارانه و مثبت را برای افراد فراهم می¬سازد. به عبارت دیگر، این مهارت¬ها که اکتسابی و اغلب از طریق آموزش و تمرین، ایجاد و تقویت می¬شوند، افراد را در مواجه¬ی مؤثرتر با نیازها و چالش¬های زندگی روزمره توانمند می¬سازند (فولادی، 1383).
مهارت های زندگی
مقدمه:
تعریف مهارتهای زندگی
ویژگی های آموزش مهارتهای زندگی
اهداف آموزش مهارت های زندگی چیست؟
ضرورت آموزش مهارتهای زندگی
اجزا و عناصر مهارتهای زندگی
1- خودآگاهی
2- همدلی
3- ارتباط مؤثر
4- روابط بین فردی
5- تصمیم گیری
6- حل مسئله
7- تفکر خلاق
8- مقابله با هیجان ها
9- مقابله با استرس
10- تفکر انتقادی
تقسیم بندی مهارت های زندگی
1- مهارت ارتباط در روابط میان فردی
2- مهارت تصمیمگیری و تفکر انتقادی
3- مهارت مقابله و مدیریت شخصی
شیوههای آموزش مهارتهای زندگی
منابع:
References:
مهارت های زندگی
مقدمه:
آموزش مهارتهای زندگی اولین بار در سال 1978 تحت عنوان آموزشهای فشرده مطرح گردیدو برای اولین بار در مشاوره گروهی ارئه شد. و سازمان بهداشت جهانی به منظور پیشگیری و همچنین افزایش سطح بهداشت روانی افراد برنامهای با عنوان آموزش مهارتهای زندگی تدوین کرد. هدف از این برنامه افزایش تواناییهای روانی-اجتماعی کودکان و نوجوانان بود، برای اینکه بتوانند با مقتضیات مسائل و دشواریهای زندگی، سازگارانه برخورد کنند(کورسینی و گازدا[1]، 2007).
برنامه مهارتهای زندگی طراحی شده توسط یونیسف، صندوق بینالمللی کودکان و نوجوانان، از بدو پیدایش در کشورهای مختلف در مورد صدها هزار نفر از نوجوانان که در موقعیتهای مختلف قرار دارند بکاررفته است. در سایه آموزش مهارتهای زندگی به نوجوانان، هنجارها، انگیزهها، طرز تلقیها و رفتارهای آنها شکل میگیردتا بتوانند، سازگاری بهتری با جامعه اطراف خود و سایرین داشته باشند. برنامه مهارتهای زندگی به نوجوانان کمک میکند تا معلومات و گرایشهایی را که برای گذر سالم و موفقیتآمیز به دوران بزرگسالی نیاز دارد در خود پرورش دهند. نوجوانان با شرکت در این برنامه معلوماتی را میآموزند و رفتارهایی را تمرین میکنند که به آنها کمک میکند از موانعی که بر سر راه رسیدن به اهداف و خواستههایشان وجود دارد عبور کنند (هانتر، 1993).
این آموزشها موجب فراهم آوردن ابزاری میگردد که با آن بتوان به یک زندگی هدفمند رسید. برنامه مهارتهای زندگی رسیدن به یک شرایط بهتر است که میتوان با آموختن قواعد آن، زندگی مؤثر و موفقی داشت توجه به واقعیتها یکی از قوانین این برنامه است. وقتی بدون اطلاعات و مهارتهای لازم برای خلق نتایج مورد نظر اقدام شود قوانین جاری زندگی میشکند. کسانیکه در رقابتها موفق میشوند و به خواسته های معقول خود میرسند، از مهارتهای لازم برخوردارند. قاعدهها را میدانند و برای زندگی خود طرح و برنامه دارند (مک گرا، 1998، ترجمه مهدی قرچه داغی، 1380).
تعریف مهارتهای زندگی
برای مهارتهای زندگی تعاریف مختلفی ارائه شده است.مهارتهای زندگی به گروه بزرگی از مهارت های روانی- اجتماعی و میانفردی گفته میشود که میتواند به افراد کمک کند تا تصمیماتشان را با آگاهی اتخاذ کنند، به طور مؤثر ارتباط برقرار کنند، مهارتهای مقابلهای[2] و مدیریت شخصی خود را گسترش دهند و زندگی سالم و بارور داشته باشند. مهارتهای زندگی میتواند اعمال شخصی و اعمال مربوط به دیگران و نیز اعمال مربوط به محیط اطراف را طوری هدایت کند که به سلامت بیشتر منجر شود(یونیسف، 2003).
مهارتهای زندگی شامل مجموعهای از تواناییهاست که قدرت سازگاری و رفتار مثبت و کارآمد را افزایش میدهد، در نتیجه شخص قادر میشود بدون اینکه به خود یا دیگران صدمه بزند مسئولیتهای مربوط به نقش اجتماعی خود را بپذیرد و با چالشها و مشکلات روزانهی زندگی به شکل مؤثر روبرو شود (فخراللهی ، 1384).
مهارتهای زندگی به مجموعه توانایی و مهارتهایی گفته میشود که امکان رفتار سازگارانه و مثبت را برای افراد فراهم میسازد. به عبارت دیگر، این مهارتها که اکتسابی و اغلب از طریق آموزش و تمرین، ایجاد و تقویت میشوند، افراد را در مواجهی مؤثرتر با نیازها و چالشهای زندگی روزمره توانمند میسازند (فولادی، 1383).
مبانی نظری ناتوانی های یادگیری
| دسته بندی | علوم انسانی |
| بازدید ها | 10 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 91 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 61 |
ناتوانی¬های یادگیری
یادگیری در مقابل عدم یادگیری
عوامل دخیل در امر یادگیری
عوامل درونی:
عوامل بیرونی:
تعریف ناتوانی های یادگیری
ویژگی های مشترک تعاریف ناتوانی های یادگیری
• اختلال کارکرد دستگاه عصبی مرکزی
• الگوی رشد ناهماهنگ
• دشواری در انجام دادن تکالیف تحصیلی و یادگیری
• اختلاف بین توانایی بالقوه و سطح پیشرفت
انواع ناتوانی های یادگیری
انواع ناتوانی های یادگیری تحصیلی
ناتوانی های خواندن:
ناتوانی های نوشتن:
ناتوانی های ریاضی
سایر انواع ناتوانی های یادگیری
کودکان با دشواری های حرکتی:
کودکان با دشواری هایی در تشخیص و درک بینایی
کودکان با دشواری هایی در تشخیص و درک شنوایی:
کودکان با دشواری هایی در تکلم یا گفتار:
شیوع ناتوانی های یادگیری تحصیلی
• میزان شیوع ناتوانی خواندن
مقایسه ی میزان شیوع ناتوانی خواندن در دو جنس
• میزان شیوع ناتوانی نوشتن
مقایسه ی میزان شیوع ناتوانی نوشتن در دو جنس
• میزان شیوع ناتوانی ریاضی
مقایسه ی میزان شیوع ناتوانی ریاضی در دو جنس
ویژگی های خاص ناتوانی های یادگیری
عوامل دخیل در ناتوانی های یادگیری
تفاوت دانش آموز مبتلا به ناتوانی یادگیری با سایر افراد در چیست؟
مکانیزم های دفاعی
تشخیص ناتوانی های یادگیری
آموزش و پرورش استثنایی
منابع فارسی
منابع لاتین
ناتوانی¬های یادگیری
یادگیری در مقابل عدم یادگیری
احتیاج به یادگیری به طور طبیعی و ژنتیکی در نهاد بشر وجود دارد (گرین، نامشخص؛ ترجمه ی مقیمی آذری، 1379). کودک از همان اوایل زندگی نیاز به یادگیری را در خود احساس می کند و تلاش می کند تا به اسرار دنیای اطراف خود پی ببرد. او به طور ناخودآگاه در می یابد که می تواند در محیط اطراف خود تأثیر و نفوذ داشته و تا اندازه ای آن را کنترل نماید. این فرایند در نهایت منتهی به تلاش او برای تغییر موقعیت خود به عنوان یک نوجوان می شود.در بعضی مواقع کودکی با انگیزه و شوق یادگیری وارد مدرسه می شود اما بعد این انگیزه را از دست داده و نمی تواند کنجکاوی خود را توسعه و گسترش دهد، در نتیجه در معرض خطر کم هوشی و کاهش ذکاوت قرار می گیرد که این خود موجبات نگرانی والدین را فراهم می کند. بی میلی و بی توجهی کودک به یادگرفتن گاهی تبدیل به نفرت و بیزاری از یادگرفتن می شود. این وضع می تواند نتایج مصیبت بار آموزشی، روانی، اجتماعی و حرفه ای داشته باشد. عواملی که در کنار هم موفقیت های تحصیلی را به وجود می آورند عبارتند از: ذکاوت، خواست و علاقه، تحرک و انگیزش، سعی و کوشش، مهارت های تحصیلی یا آکادمیکی و تشویق و ترغیب. هرگاه یکی از این عناصر از بین برود،خطر ایجاد نارسایی های یادگیری به طور چشمگیری افزایش می یابد. علاوه بر این هر یک از این عوامل می تواند تحت تأثیر عوامل محیطی و همسالان، مشکلات مربوط به زبان، بلوغ جنسی و عوض کردن پی در پی مدرسه قرار گرفته و فرایند یادگیری را در کودک تضعیف کنند (گرین، 1995؛ ترجمه ی مقیمی آذری، 1379).عارضه ی ناتوانی های یادگیری مسئله ای است که در همه ی زبان ها، فرهنگ ها و ملت ها دیده می شود و امروزه در برخی مناطق، شهر ها و مدارس، دانش آموزانی از فرهنگ ها و زبان های مختلف در کنار یکدیگر مشغول به تحصیل هستند. بنابراین کاملاً منطقی است که بپذیریم دشواری در یادگیری آموزشگاهی ممکن است بر اثر تفاوت اساسی فرهنگ کودک از جنبه ی زبان، ارزش ها یا آداب و رسوم با فرهنگ محیط مدرسه پدیدار شود. این در حالی است که موفقیت در تحصیل برای کودکان مدرسه رو و والدین آنها یک ارزش والا محسوب می شود. این شرایط وقتی وخیم تر می شود که کودک، ناتوانی یادگیری نیز داشته باشد (ماسن ، کیگان، هوستون و کانجر، 1994؛ ترجمه ی یاسایی، 1383).بسیاری از کودکان در امر یادگیری با مشکل مواجه می شوند. این مشکل می تواند اختصاصی باشد مانند ناتوانی کودک در انجام برخی تکالیف خاص مانند خواندن، یا عمومی باشد مانند کندی کودک بیش از حد معمول در مجموعه ای از تکالیف (داکرل و مک شین، 1993؛ ترجمه ی احمدی و اسدی، 1376). به عقیده ی نانی و لامینی (2009) طبق مصاحبه ی زمینه یابی سلامت ملی حدود 8% از کودکان و نوجوانان تا حدی " ناتوانی یادگیری" دارند.
ناتوانیهای یادگیری
یادگیری در مقابل عدم یادگیری
عوامل دخیل در امر یادگیری
عوامل درونی:
عوامل بیرونی:
تعریف ناتوانی های یادگیری
ویژگی های مشترک تعاریف ناتوانی های یادگیری
· اختلال کارکرد دستگاه عصبی مرکزی
· الگوی رشد ناهماهنگ
· دشواری در انجام دادن تکالیف تحصیلی و یادگیری
· اختلاف بین توانایی بالقوه و سطح پیشرفت
انواع ناتوانی های یادگیری
انواع ناتوانی های یادگیری تحصیلی
ناتوانی های خواندن:
ناتوانی های نوشتن:
ناتوانی های ریاضی
سایر انواع ناتوانی های یادگیری
کودکان با دشواری های حرکتی:
کودکان با دشواری هایی در تشخیص و درک بینایی
کودکان با دشواری هایی در تشخیص و درک شنوایی:
کودکان با دشواری هایی در تکلم یا گفتار:
شیوع ناتوانی های یادگیری تحصیلی
· میزان شیوع ناتوانی خواندن
مقایسه ی میزان شیوع ناتوانی خواندن در دو جنس
· میزان شیوع ناتوانی نوشتن
مقایسه ی میزان شیوع ناتوانی نوشتن در دو جنس
· میزان شیوع ناتوانی ریاضی
مقایسه ی میزان شیوع ناتوانی ریاضی در دو جنس
ویژگی های خاص ناتوانی های یادگیری
عوامل دخیل در ناتوانی های یادگیری
تفاوت دانش آموز مبتلا به ناتوانی یادگیری با سایر افراد در چیست؟
مکانیزم های دفاعی
تشخیص ناتوانی های یادگیری
آموزش و پرورش استثنایی
منابع فارسی
منابع لاتین
ناتوانیهای یادگیری
یادگیری در مقابل عدم یادگیری
احتیاج به یادگیری به طور طبیعی و ژنتیکی در نهاد بشر وجود دارد (گرین، نامشخص؛ ترجمه ی مقیمی آذری، 1379). کودک از همان اوایل زندگی نیاز به یادگیری را در خود احساس می کند و تلاش می کند تا به اسرار دنیای اطراف خود پی ببرد. او به طور ناخودآگاه در می یابد که می تواند در محیط اطراف خود تأثیر و نفوذ داشته و تا اندازه ای آن را کنترل نماید. این فرایند در نهایت منتهی به تلاش او برای تغییر موقعیت خود به عنوان یک نوجوان می شود.در بعضی مواقع کودکی با انگیزه و شوق یادگیری وارد مدرسه می شود اما بعد این انگیزه را از دست داده و نمی تواند کنجکاوی خود را توسعه و گسترش دهد، در نتیجه در معرض خطر کم هوشی و کاهش ذکاوت قرار می گیرد که این خود موجبات نگرانی والدین را فراهم می کند. بی میلی و بی توجهی کودک به یادگرفتن گاهی تبدیل به نفرت و بیزاری از یادگرفتن می شود. این وضع می تواند نتایج مصیبت بار آموزشی، روانی، اجتماعی و حرفه ای داشته باشد. عواملی که در کنار هم موفقیت های تحصیلی را به وجود می آورند عبارتند از: ذکاوت، خواست و علاقه، تحرک و انگیزش، سعی و کوشش، مهارت های تحصیلی یا آکادمیکی و تشویق و ترغیب. هرگاه یکی از این عناصر از بین برود،خطر ایجاد نارسایی های یادگیری به طور چشمگیری افزایش می یابد. علاوه بر این هر یک از این عوامل می تواند تحت تأثیر عوامل محیطی و همسالان، مشکلات مربوط به زبان، بلوغ جنسی و عوض کردن پی در پی مدرسه قرار گرفته و فرایند یادگیری را در کودک تضعیف کنند (گرین، 1995؛ ترجمه ی مقیمی آذری، 1379).عارضه ی ناتوانی های یادگیری مسئله ای است که در همه ی زبان ها، فرهنگ ها و ملت ها دیده می شود و امروزه در برخی مناطق، شهر ها و مدارس، دانش آموزانی از فرهنگ ها و زبان های مختلف در کنار یکدیگر مشغول به تحصیل هستند. بنابراین کاملاً منطقی است که بپذیریم دشواری در یادگیری آموزشگاهی ممکن است بر اثر تفاوت اساسی فرهنگ کودک از جنبه ی زبان، ارزش ها یا آداب و رسوم با فرهنگ محیط مدرسه پدیدار شود. این در حالی است که موفقیت در تحصیل برای کودکان مدرسه رو و والدین آنها یک ارزش والا محسوب می شود. این شرایط وقتی وخیم تر می شود که کودک، ناتوانی یادگیری نیز داشته باشد (ماسن[1]، کیگان، هوستون و کانجر، 1994؛ ترجمه ی یاسایی، 1383).بسیاری از کودکان در امر یادگیری با مشکل مواجه می شوند. این مشکل می تواند اختصاصی[2] باشد مانند ناتوانی کودک در انجام برخی تکالیف خاص مانند خواندن، یا عمومی[3] باشد مانند کندی کودک بیش از حد معمول در مجموعه ای از تکالیف (داکرل و مک شین، 1993؛ ترجمه ی احمدی و اسدی، 1376). به عقیده ی نانی و لامینی (2009) طبق مصاحبه ی زمینه یابی سلامت ملی حدود 8% از کودکان و نوجوانان تا حدی " ناتوانی یادگیری" دارند.
مبانی نظری هوش هیجانی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| بازدید ها | 13 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 73 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 42 |
هوش هیجانی
تعریف
هوش عاطفی، هوش احساسی یا هوش هیجانی
-اهمیت هوش هیجانی
- تاریخچه هوش هیجانی
- سابقه نظری مفهوم هوش هیجانی
- دیدگاه توانایی (پردازش اطلاعات)
- دیدگاه مختلط
- هوش هیجانی از نقطهنظر گلمن
آگاهی از هیجانات خود
کنترل هیجانات
خود انگیختگی
تشخیص هیجانات در دیگران
کنترل روابط
- هوش هیجانی از نقطه نظر بار ـ آن
- عوامل مؤثر در هوش هیجانی
شناخت عواطف شخصی:
به کار بردن درست هیجان ها :
برانگیختن خود:
شناخت عواطف دیگران:
حفظ ارتباط ها :
فهرست منابع
منابع فارسی
منابع لاتین
هوش هیجانی
تعریف
گلمن برای طرح هوش هیجانی مدیون دانشمندان زیادی است که با ارائه تحقیقات خویش، راه را برای کتاب هوش هیجانی هموار کرده¬اند. سال¬های زیادی بر روان شناسی حاکم بود که مهم ترین استعداد افراد را بهره¬ی هوشی یا هوش بهر می-نامیدند و با همین استعداد، پذیرش و گزینش کارمندان را انجام می¬دادند که افراد، یا باهوش هستند یا نیستند و به هر حال، چنین متولد شده¬اند و کار زیادی برای آن¬ها نمی¬توان انجام داد. این طرز تفکر در جامعه آن زمان - که گاردنر آن را دوران تفکر هوش بهری می¬نامد- نیز نفوذ کرده بود. گاردنر هوش شخصی را به عنوان یکی از زیر مجموعه¬های فرعی هوش معرفی می¬کند (گلمن، 2000، ترجمه¬ی پارسا، 1389). هوش¬های شخصی عبارتند از:
1- دانش دورن شخصی که این امکان را میسر می¬سازد که یک مجموعه از احساسات بسیار متفاوت و پیچیده را بررسی و نمونه یابی می¬کند.
2- دانش بین فردی، توانایی درک و ایجاد تفکیک بین حالات، روحیات، انگیزه¬ها و مقاصد دیگران است که همه¬ی این توانایی¬ها از زیر مجموعه¬های هوش هیجانی است.
در نهایت گلمن هوش هیجانی را نوع دیگری از هوش می¬داند که مشتمل بر شناخت احساسات خویشتن و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم¬های مناسب در زندگی است. توانایی اداره¬ی مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش¬هاست. عاملی است که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف، در شخص ایجاد انگیزه می¬کند (سبحانی نژاد و یوزباشی، 1387).
بنابراین با توجه به دیدگاه دانشمندان طرفدار هوش هیجانی که رد صفحات بعد توضیح داده خواهد شد. باید توجه داشته باشیم، این که هوش هیجانی چیست؟ هوش هیجانی را نمی-توان با چند اصطلاح تعریف کرد، زیرا هوش هیجانی بر خلاف هوش عمومی که معمولآ یک استعداد و توانایی ذاتی و ثابت تلقی می-شود، شامل مجموعه¬ای از توانایی¬ها و مهارت¬هاست که از لحظه¬ی تولد، توانایی یادگیری آن را دارد و یک توانایی ارثی، ذاتی و ثابت نیست؛ بلکه در طول زمان بر حسب این که فرد در چه محیط فرهنگی باشد و چه نوع آموزشی ببیند و چه قدر از این توانایی¬ها را یاد بگیرد برخوردار می¬شود. بنابراین هوش هیجانی طیف گسترده¬ای از مهارت¬هاست که برجسته¬ترین آن¬ها مهارت اجتماعی است که بر خودآگاهی بنا می¬شوند. یعنی توانایی شناخت دقیق احساسات، عواطف و ویژگی¬های خود. زیرا تا فردی احساسات و عواطف و احساسات دیگران را بشناسد و لذا در برقراری رابطه¬ی مفید و سالم ناتوان خواهد بود (گلمن، 2000، ترجمه¬ی پارسا، 1389).
هوش عاطفی، هوش احساسی یا هوش هیجانی (که ضریب آن با EQ نشان داده میشود) شامل شناخت و کنترل عواطف و هیجانهای خود است. به عبارت دیگر، شخصی که EQ بالایی دارد سه مؤلفه¬ی هیجانها را به طور موفقیت¬آمیزی با یکدیگر تلفیق میکند (مؤلفه¬ی شناختی، مؤلفه¬¬ی فیزیولوژیکی و مؤلفه¬ی ¬رفتاری). دانیل گلمن معتقد است، هوش عاطفی بالا تبیین میکند که چرا افرادی با ضریب هوشی (IQ) متوسط موفق¬تر از کسانی هستند که نمرههای IQ بسیار بالاتری دارند. ضریب هوشی(IQ) نمیتواند به خوبی از عهده توضیح سرنوشت متفاوت افرادی برآید که فرصتها، شرایط تحصیلی و چشم¬اندازهای مشابهی دارند. وقتی نود و پنج دانشجوی دانشگاه هاروارد را در دهه ۱۹۴۰ - یعنی دورانی که دانشجویان دانشگاههای شرق آمریکا را افرادی با هوشبهرهای متنوع¬تر از امروز تشکیل میدادند- تا سنین میانسالی مورد بررسی قرار دادند، چنین دیدند که افرادی که بالاترین نمرههای تحصیلی را داشتند از نظر میزان حقوق دریافتی، بهرهوری و موفقیت شغلی از همدوره¬ایهای ضعیف¬تر خود موفق¬تر نبودند. آنان حتی از نظر میزان رضایت از زندگی شخصی یا رضایت از روابط دوستانه، خانوادگی و عشقی نیز وضعیتی برتر نداشتند. با ظهور عصر اطلاعات و ارتقای ارزشمندی ارتباطات انسانی و هم چنین بروز موقعیتهای استراتژیک سازمانی، نظریه-ی هوش عاطفی رشد چشم¬گیری یافته و از مباحث پرطرفدار سازمانی شده است. هوش هیجانی، اصطلاح فراگیری است که مجموعه-ی گستردهای از مهارتها و خصوصیات فردی را در برگرفته و به طور معمول به آن دسته مهارتهای درون فردی و بین فردی اطلاق میگردد که فراتر از حوزه¬ی مشخصی از دانشهای پیشین، چون هوشبهر و مهارتهای فنی یا حرفهای است. هوش هیجانی از آخرین مباحث متخصصین در خصوص درک تمایز بین منطق و هیجان بوده و برخلاف مباحث اولیه در این جا، فکر و هیجان به عنوان موضوعاتی برای سازگاری و هوشمندی تلقی شده است. به علاوه، شبیه سایر مباحث مطرح درخصوص ماهیت انسان، هوش هیجانی نیز دستخوش دو نوع بحث و گفتگوی علمی و عوام پسند گردیدهاست (گلمن، 2000، ترجمه¬ی پارسا، 1389؛ گارسیا- سانچو ، سالگوئرو و فرناندز- بروکال ، 2014).